T4-Reporte de lectura y presentación del texto de Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, P. (coords.) (2005). La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. México: FCE. Capítulo IX (páginas 265-308)

Nombre del autor(es):  Paquay, L, Altet, M, Charlier, E. y Perrenoud

Nombre del texto y páginas:  La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. México: FCE. Capítulo IX (páginas 265-308)

El trabajo sobre el habitus en la formación de maestros. Análisis de las prácticas y toma de conciencia Ideas principales: *Las acciones se producen como si, frente a los mismos intereses, correspondieran situaciones análogas; pero se diferencian o combinan, si las situaciones cambian. Los elementos cognitivos permiten que la acción del sujeto sea operatoria. *Nuestro habitus es el conjunto de nuestros esquemas de percepción, evaluación, pensamiento y acción. Los esquemas permiten al sujeto adaptar su acción a las características de cada situación, pero sólo de forma marginal; el sujeto únicamente innova. La génesis del habitus por la interiorización de las restricciones objetivas, por el aprendizaje por ensayos y errores. -Transformar los esquemas de acción de rutina Los saberes procedimentales evolucionan a medida que avanza el ciclo de vida profesional. Otros se asimilan o construyen. -Momento oportuno Los saberes analíticos pueden transformarse en saberes procedimentales, y referirse ya no a la situación si no a su propia manera de reaccionar en ella -Cómo interviene el habitus La acción deliberada está fuertemente impregnada de saberes y racionalidad. Por lo consiguiente en el análisis de las habilidades de los maestros hay un amplio lugar para  la “razón pedagógica.” Con la experiencia, el maestro construirá otros esquemas mejor adaptados, aunque puedan parecer “laxistas” para un observador ocasional. Los esquemas, al permitir enfrentar los incidentes críticos, acaban por anclarse en una práctica profesional cada vez más rica, formando un nuevo “estrato” del habitus, cuya génesis no surge de la vida en general si no de la experiencia en clase. La manifestación del habitus la acción pedagógica está orientada por finalidades explícitas y por valores, también por la afectividad y los gustos, algunos de estos están relacionados con los saberes. El maestro, al ser el principal conductor de la acción didáctica, depende de todo lo que él es, de todo lo que le gusta o de esta. Sin duda la ética la formación profesional y la experiencia evitan interferencias más chocantes. -Gestionar la urgencia y regularizar la improvisación Los hechos que surgen independientemente de la planificación docente o de las iniciativas de otros actores también forman parte del azar. Algunos son el fruto de una profunda reflexión, o al menos están basadas en valores y razonamientos profundamente sopesados. El habitus invierte en la preparación de las lecciones, en la corrección de las pruebas y en el tiempo de clase, aunque sean de otros esquemas que entran en juego. Los maestros no viven dos vidas. La mayoría de sus acciones dependen a la vez, pero en distintitas proporciones, del pensamiento racional guiado por los saberes, y de la reacción gobernada por otros esquemas menos conscientes, producto de su historia de vida y de su experiencia profesional. El habitus no se opone a los saberes, como el instinto se opone a la razón.  Todos los procesamientos están regidos por el habitus. -Toma de conciencia y transformación de esquemas Reconocer la importancia del habitus en la acción pedagógica equivale a describir con realismo la manera en que los maestros ejercen su oficio. La toma de conciencia cambia el habitus porque ella combate con el tiempo real y en situación. Nuestro habitus está construido de estratos sucesivos de esquemas. La transformación del habitus, más que la toma de conciencia, es un trabajo de larga duración, cuyo resultado es incierto y frágil, incluso cuando los riesgos de menosprecio o de desestabilización son limitados. -Es importante favorecer la concientización, pero sin violentar nunca a las personas (o al menos sin tener la intención de ello) -La toma de conciencia representa un auténtico conocimiento de sí mismo, aunque no cambia ipso facto los modos de hace gobernados por el habitus. -Igual que un conocimiento teórico exterior no modifica la acción, a no ser que esta se movilizada en el momento preciso, en situación -La toma de conciencia cambia el habitus porque ella lo combate en tiempo real y en situación -Nuestro habitus está constituido  de estratos sucesivos de esquemas, entre los cuales los más recientes inhiben, de forma voluntarista al principio, luego de forma menos consciente, la puesta en práctica de esquemas anteriores. -El ensamblaje entre un esquema de acción y un esquema inhibidor forma poco a poco un nuevo esquema. -La transformación de un habitus, más que la toma de conciencia, es un trabajo de larga duración -Dispositivos que favorecen la toma de conciencia y las transformaciones dl habitus *La práctica reflexiva +”Conocimiento en la acción” +El sujeto toma su propia acción, su propio funcionamiento mental, por objeto de su observación y análisis, e intenta percibir y comprender su propia manera de pensar y actuar. *El intercambio sobre las representaciones y las prácticas +Cualquier confrontación de representaciones y prácticas favorecen la toma de conciencia. +Se trata de intercambiar experiencias pero sin olvidar que únicamente podemos contar lo que sabemos, incluso una relación de absoluta confianza, esta es una de las limitaciones del intercambio sobre las prácticas. *La observación mutua +Es un complemento al intercambio sobre las prácticas +Es importante que la observación mutua se efectué con la garantía de unas reglas de juego aceptadas de común acuerdo, y definidas por las finalidades de la observación y las modalidades de la retroalimentación. +No hay nada peor que sentirse observado sin poder explicarse *La metacomunicación con los alumnos +Incluso los alumnos muy jóvenes son observadores +Son especialmente sensibles a las conductas aparentemente anodinas de sus maestros +El sentido de su vida en la escuela depende a veces de estas pequeñas cosas +Los alumnos conocen mejor al maestro que este a sí mismo *La escritura clínica +Escribir sobre su práctica es otra forma de hablarse a sí mismo o de dirigirse a los otros. +La escritura permite poner una distancia, construir representaciones, constituir una memoria, volverse a leer, completarse, avanzar interpretaciones y preparar otras observaciones. *La videoformación +La videoformación implica un currículum bastante flexible, combinando tiempos colectivos de preparación con la realización y el análisis de aquélla. +Los docentes deben tener una formación especializada y deben ser polivalentes para poder utilizar el video sin estar subyugados a el *La entrevista de clarificación +La entrevista de clarificación la incita a reconstruir la serie de impresiones que, en los días precedentes, la habían llevado a “saber” algo sobre un alumno. +Puede ser dual pero también un trabajo de grupo *El relato de vida +Es una memoria de a largo plazo. +Nos ayuda a reconstituir ciertas reacciones, a revivir la génesis de éstas antes de que se automaticen. +Puede tomar el aspecto de un psicoanalítico más o menos salvaje *La simulación y los juegos de roles +La simulación permite al futuro docente enfrentarse a una situación realista compleja (aunque ficticia) marcando una distancia, es decir, viéndose a sí mismo

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